- Columna elaborada con apoyo de herramientas de inteligencia artificial.
Valentina tiene 10 años, lee temas de interés elevado por iniciativa propia y puede debatir sobre el conflicto en medio oriente con una precisión que deja mudos a los adultos. Sus padres llegaron a consulta desconcertados: su hija, la misma que hace tres años aprendía todo con un entusiasmo desbordado, ahora dice que el colegio es aburrido. Ya no quiere hacer tareas. A veces simplemente dice: “¿Para qué?”
Eso que la familia de Valentina estaba viviendo tiene nombre. Y evidencia científica detrás.
Lo que la investigación dice:
Un estudio longitudinal publicado en Learning and Individual Differences (Hornstra et al., 2023) siguió durante dos años escolares a más de 1.400 estudiantes de primaria, incluyendo niños diagnosticados con altas capacidades intelectuales (CI > 120). El hallazgo fue revelador: al inicio, los niños con altas capacidades mostraban mayor motivación intrínseca que sus compañeros. Pero con el tiempo, ese panorama se invertía. Al final del seguimiento, eran ellos quienes presentaban mayores niveles de ‘amotivación’ —es decir, ausencia de razones para esforzarse— y una caída más pronunciada en la motivación identificada, esa que impulsa a aprender porque algo se siente valioso y propio.
El problema no es que el niño no quiera aprender. El problema es que el entorno no le está ofreciendo razones suficientes para querer hacerlo.
No encajar con sus pares
Según la Ruta de Atención Educativa para Estudiantes con Capacidades o Talentos Excepcionales de la Alcaldía de Medellín (SEM, 2022), y basado en artículos con evidencia moderada, una característica transversal en estos niños es la disincronía del desarrollo: sus capacidades cognitivas pueden estar muy por delante de lo esperado para su edad, mientras que su desarrollo emocional y social sigue el ritmo propio de su ciclo vital. Esa brecha, cuando no se comprende, se malinterpreta. El niño que se niega a hacer un ejercicio que ya domina no está siendo flojo. El que interrumpe constantemente con preguntas fuera del tema no está siendo irrespetuoso. Está buscando, a su manera, el desafío que el aula no siempre le da.
El investigador Alan Kazdin, de la Universidad de Yale, señala que los padres y docentes tendemos a sobrestimar las capacidades psicológicas de los niños —su autocontrol, su tolerancia a la frustración— al tiempo que subestimamos cuánto impacta en ellos la falta de reto real. Cuando las expectativas no encajan con la experiencia cotidiana, el niño no crece hacia arriba: aprende a desconectarse.
Qué marca la diferencia
La investigación de Hornstra y colaboradores señala que los entornos que apoyan la autonomía, la estructura y el sentido de pertenencia son los que mejor sostienen la motivación en estos niños. Así se ve en la práctica, y en Growth lo hemos podido desarrollar con colegios privados en la ciudad de Medellín:
- Permitirle elegir cómo demuestra que aprendió algo, no solo cómo se lo enseñan.
- Ofrecer preguntas abiertas, no solo respuestas cerradas.
- Valorar el proceso de pensar, no únicamente el resultado correcto.
- Conectarlo con pares que comparten su ritmo e intereses.
En Medellín existen rutas concretas para identificar y acompañar a estos estudiantes desde los colegios, con herramientas de nominación, perfilamiento y articulación con actores como el Parque Explora, semilleros universitarios y programas distritales. El primer paso, sin embargo, siempre es el mismo: reconocer que lo que parece desmotivación puede ser, en realidad, una necesidad educativa que aún no ha encontrado su espacio.
El cerebro de Valentina no se apagó. Solo dejó de fortalecer “el músculo” de la motivación, que depende del reto adecuado. Y eso, con el acompañamiento adecuado, tiene solución.
- Referencias: Hornstra et al. (2023), Learning and Individual Differences; Kazdin, A.E. (2008), Slate; Secretaría de Educación de Medellín (2022), Ruta de Atención CTE.
